Do nascimento à morte o que mais conta é a classe social

Do artigo com o título do post, no Público de hoje 

Destaco estas palavras porque são sintomáticas do mundo em que vivemos. Aconselho a leitura do artigo todo.  Está acessível a todos, no Público online.

"Comece-se então nos primeiros anos de vida. Um estudo britânico de 2003 avaliou o desenvolvimento cognitivo de crianças dos 22 meses aos 10 anos, acompanhando o percurso de quatro tipos de crianças. Imaginemos que estamos a falar apenas de quatro crianças, para que se perceba: há duas que aos 22 meses pontuaram baixo na escala de desenvolvimento cognitivo, uma destas era originária de uma família de baixo estatuto socioeconómico e outra de um alto; e outras duas crianças que, no início de vida, estão nos valores mais altos do desenvolvimento cognitivo, mas uma é de um baixo estrato social e outra de alto. O que acontece a estas quatro crianças quando crescem? A criança com baixo desenvolvimento cognitivo de uma família rica recupera esse atraso, já aquela que tinha tido o mesmo baixo ponto de partida mantém-se ao mesmo nível. Nos dois meninos a quem foi identificado alto nível cognitivo, o da família pobre desce de desempenho intelectual à medida que avança na idade, o que cresceu num lar rico mantém o seu desempenho alto. O professor resume da seguinte forma este estudo: "Se se for pobre e burro fica-se burro, se se for burro e rico recupera-se. É a prova de que os genes não definem o destino e que a envolvência social é determinante e que o social potencia o biológico".Tomando depois como referência apenas dois elementos que afectam o desenvolvimento infantil sai reforçada a ideia da desigualdade social, continuou o académico."

O neurocientista a quem já chamaram "o psicólogo dos carapaus"

Entrevista de Ana Gerschenfeld, no Público de 27/02/2012, a Rui Oliveira.

Podia só citar algumas partes mais importantes, mas como a entrevista é toda muito interessante e importante, publico-a toda aqui, já que quem não comprou o jornal neste dia e não é assinante da versão online, nunca mais a vai ler.

Talvez o maior desafio da ciência actual seja conseguir ligar o que se sabe do funcionamento do cérebro a comportamentos e tomadas de decisões complexos. A aventura nem sempre tem sido fácil.

Rui Oliveira tem muita paciência. Nota-se logo. Fazemos-lhe perguntas e mais perguntas (algumas hesitantes) e ele responde com a maior calma e simpatia. Explica pausadamente o tipo de trabalho que se faz no seu laboratório. No mínimo, as suas experiências são surpreendentes. Nuns aquários, numa sala situada algures no edifício labiríntico do Instituto Superior de Psicologia Aplicada, em Lisboa - o ISPA, onde Rui Oliveira também ensina e do qual é actualmente o reitor -, ele e a sua equipa põem uns peixinhos a lutar uns contra outros para estudar as alterações biológicas induzidas no minúsculo cérebro desses animais pelo desenlace dos confrontos. Lê-se nas etiquetas dos aquários: "Exp.: Alteração Estatuto Social". Estatuto social? Sim, isso mesmo. É que, depois da luta, os peixes apresentam padrões de actividade genética diferentes conforme tenham saído de lá vencedores ou vencidos. Bastam 30 minutos desta interacção para o comportamento social (de peixe dominante ou subordinado) ficar, por assim dizer, "gravado" na biologia cerebral dos animais - e as marcas são "brutais", diz Rui Oliveira. Há uns dias, o neurocientista apresentou no ISPA os mais recentes resultados da sua equipa - e a seguir, conversou com o P2.

Tem havido progressos significativos no sentido de conciliar a Biologia e a Psicologia?

Tem. Sobretudo desde a década de 90, a "década do cérebro", em que houve um grande investimento nos Estados Unidos e se formaram equipas de neurociências multidisciplinares que promoveram uma aproximação entre as abordagens mais psicológicas e as abordagens mais biológicas.

Até aí, a ideia era que os diferentes níveis de análise do comportamento eram hierárquicos e unidireccionais: as leis da fFsica informavam as leis da Química, que informavam as leis da Biologia, que informavam as leis da Psicologia, que informavam as leis da Sociologia. Mas, com a constituição de equipas de neurociências, com psicólogos, biólogos, médicos, etc., a interagirem, houve uma fertilização cruzada de saberes diferentes. E tornou-se então evidente que não era só o biológico a explicar o psicológico e o social, mas que as dimensões psicossociais também exerciam um feedback nos mecanismos biológicos. Que o inato e o aprendido (nature and nurture) eram, no fundo, duas faces de uma mesma moeda e não abordagens mutuamente exclusivas.

Também se descobriram mecanismos que nos permitem compreender como é que a informação social pode influenciar os mecanismos biológicos, com os avanços na genética, e nomeadamente na epigenética. Os mecanismos epigenéticos são os que regulam a expressão dos genes e a epigenética permite compreender como é que o mesmo genótipo [conjunto de genes] pode produzir comportamentos diferentes em diferentes momentos.

E também permite perceber como é que as experiências de vida podem marcar de maneira duradoura o padrão comportamental de um indivíduo. Um dos desafios quando se estuda o comportamento social é a sua complexidade, a sua plasticidade, é o facto de não haver regras simples do género "este input vai provocar sempre este output". O mesmo input pode produzir outputs diferentes, dependendo de variações pequenas do contexto social e do estado interno em que está o indivíduo. As regras não são simples, como julgávamos de início.

Estuda o comportamento social nos peixes. Faz sentido fazer experiências no animal relativas a algo que é suposto ser um exclusivo dos humanos - ou, quando muito, dos primatas para cima?

Nós não estamos a questionar o facto de os comportamentos sociais mais complexos serem um exclusivo dos humanos. Sem dúvida nós somos capazes de competências sociais que outras espécies não têm - ou têm a um nível menos desenvolvido. Por exemplo, empatia pelos outros.

Há 15 anos, isto de andar a estudar Psicologia em peixes era uma coisa que não fazia grande sentido. Mas o que se está neste momento a constatar é que temos mais a ganhar se não pusermos a ênfase naquilo que é unicamente humano, porque podemos então compreender como é que outras espécies mais simples (que, por serem mais simples, são mais facilmente estudadas em contextos experimentais) navegam nos seus ambientes sociais.

A maior parte das competências de cognição social que são necessárias nos ambientes em que existem interacções repetidas entre os mesmos indivíduos não exigem cérebros muito complexos. Os cérebros-miniatura possuem as ferramentas necessárias para resolver os problemas. Podem é ter menos plasticidade - um repertório mais pequeno de comportamentos, menos graus de liberdade. Mas o fenómeno de base já lá está.

Ora, nós podemos tirar partido disso. Para estudar espécies muito mais simples, temos abordagens experimentais muito mais poderosas do que se nos embrenharmos no estudo dos chimpanzés. No nosso grupo, estudamos o peixe-zebra e a tilápia [Oreochromis mossambicus, um peixe de Moçambique], mas há outros grupos que trabalham na drosófila e no ratinho.

Ainda há muitos preconceitos em relação a este tipo de modelo animal?

Saindo da comunidade das neurociências, acho que ainda há preconceitos, tanto do lado dos psicólogos como dos biólogos. Eu estou numa situação confortável, porque sou biólogo de formação e sou psicólogo por viver rodeado de psicólogos e num instituto de Psicologia. E devo dizer que estes trabalhos são cada vez menos vistos com desconfiança, embora inicialmente a desconfiança fosse muita. Para os psicólogos, nós éramos os "psicólogos dos carapaus", como cheguei a ser chamado aqui no ISPA [ri-se]. Éramos reducionistas, reduzíamos tudo aos genes. A relação, esse cálice sagrado dos psicólogos, não se "agarrava" com biologia. E muito menos em peixes. Quanto aos biólogos, estudar o comportamento sempre foi visto por eles como uma soft-science.

É cada vez menos assim. Mas é preciso que os que se metem nesta aventura tenham alguma resiliência, porque têm de ouvir muitas bocas... e não ligar... e continuar firmemente.

Dentro das comunidade de peixes que estuda, há indivíduos dominantes e subordinados. O seu estatuto social não é imutável?

A dominância não é um atributo individual. Não é uma característica intrínseca do indivíduo, vem do grupo onde está. E de facto, um tipo de trabalho que nós fazemos incide precisamente sobre os efeitos da mudança de estatuto social.

Nos peixes, isso é muito fácil de fazer. Eu aqui posso manipular grupos de peixes naqueles aquários que viu lá em baixo. Para dar um exemplo: tomemos um indivíduo que é dominante. Se eu nunca intervir no grupo, ele vai ser o "macho alfa" daquele grupo e os outros peixes vão crescer menos. Ele vai manter-se dominante durante muito tempo, até ter algum problema que o torne vulnerável e outro aproveite para ganhar esse estatuto.

Mas, experimentalmente, eu posso simular algo que acontece muitas vezes na natureza: a imigração. Posso pegar agora num indivíduo que é dominante neste grupo e colocá-lo noutro grupo onde, jogando com diferenças de tamanho, eu posso induzir a sua passagem de macho dominante para subordinado. Por exemplo, pondo-o num aquário em que todos são maiores do que ele. Por muito dominante que ele esteja convencido que é, rapidamente percebe que perdeu o seu estatuto [ri-se].

Também posso fazer o contrário, que é pegar num indivíduo subordinado e transportá-lo para um aquário de indivíduos todos muito mais pequenos do que ele, em que ele percebe que tem ali uma oportunidade de se tornar dominante. E torna-se dominante.

E a seguir, o que podemos fazer é olhar para o cérebro desses animais e ver que modificações estão a ocorrer quando induzimos experimentalmente uma mudança de estatuto social. Podemos assim perceber como é que o seu cérebro e o seu organismo respondem a alterações de estatuto. E o que é muito interessante verificar é que essas respostas são imediatas. Minutos depois, começamos a ter os primeiros sinais.

Sinais biológicos?

Sim. Começamos a ter alterações do perfil de expressão génica. Nas nossas experiências no peixe-zebra, podemos quantificar em simultâneo a expressão de 15 mil genes [graças a um chip de análise genética]. E quando pomos um peixe a lutar com outro, ao fim de 30 minutos, se a luta alterou o estatuto social desse peixe, mais de 200 genes no seu cérebro vão mudar o seu nível de expressão [nível de actividade].

Manipulamos o ambiente social e [a actividade] de alguns genes começa a aumentar, enquanto a de outros começa a diminuir. Não suspeitávamos de que isso pudesse ser tão imediato, julgávamos que ia demorar mais tempo até vermos mudanças tão maciças, até termos tantos genes a responder a um evento na vida do organismo.

Mas perder ou ganhar estatuto social são coisas sérias e o que nós estamos agora a mostrar é que a expressão génica no cérebro é muito sensível ao ambiente social em que os animais se encontram - e que podemos induzir alterações profundas no perfil dessa expressão génica. É quase como se existisse uma assinatura social de expressão génica no cérebro dos peixes.

Há um perfil de expressão génica típico de um indivíduo dominante e um perfil típico de um subordinado e nós conseguimos fazer o peixe passar de um perfil para o outro induzindo uma mudança de estatuto social [através da luta].

E a seguir, conseguimos olhar para o perfil de expressão génica de um peixe e dizer o que é que lhe aconteceu nos 30 minutos de luta. Conseguimos de facto agrupar correctamente todos os peixes, sem saber o que lhes aconteceu nesses últimos minutos. Olhando apenas para o perfil de expressão génica no cérebro de cada peixe, podemos dizer se tem um perfil génico típico de um dominante ou típico de um subordinado. E até sabemos reconhecer o perfil de um peixe que lutou, mas que não conseguiu perceber qual era o seu estatuto final.

Por que é que não conseguiu?

Porque não ganhou nem perdeu. Trata-se de peixes que nós pomos a lutar contra a sua imagem num espelho. Expressam um comportamento social, mas como lutam com a sua própria imagem, não conseguem resolver essa interacção.

E aí, o que é muito curioso, é que a alteração génica é quase inexistente. Isto sugere outra coisa interessante: que existe uma dimensão cognitiva na activação da resposta génica. Tem de haver uma avaliação, uma interpretação pelo peixe daquilo que lhe está acontecer. E é só quando ele se convence de que está a mudar de estatuto, de que está a transformar-se de subordinado em dominante, que surge a alteração do perfil de expressão génica.

E os genes cuja actividade muda vão fazer o quê? Qual é a parte seguinte na cadeia de acontecimentos biológicos?

A esta onda de resposta a nível dos genes segue-se uma onda de resposta a nível das proteínas que esses genes produzem, à qual se segue uma onda de resposta a nível do fenótipo das células cerebrais - isto é, uma alteração daquilo que a célula faz e das suas ligações com outras células.

Um dos genes que nós descobrimos (o BDNF) está envolvido na plasticidade neuronal. E o que os nossos dados preliminares sugerem é que parte desta plasticidade neuronal passa pela alteração de redes neuronais, por formar novos neurónios que se vão incorporar em circuitos neuronais e se vão tornar funcionais. Neste caso, vamos assistir a um rearranjo estrutural do circuito neural subjacente à produção do comportamento.

Mas a reorganização do circuito induzida pela alteração da expressão dos genes também pode acontecer apenas através de alterações dos níveis de actividade de neurónios já existentes no circuito. É como se tivéssemos uma equipa de futebol e fizéssemos substituições, colocando jogadores novos em função da informação que temos, ou, pelo contrário, mantivéssemos os mesmos jogadores dizendo-lhes para jogar de maneira diferente. Esses dois níveis de regulação dos circuitos vão a seguir produzir comportamentos sociais diferentes nos peixes.

Fazem estudos em seres humanos?

Sim, muitas das ideias que investigamos nos animais, também as investigamos em humanos. Obviamente que aqui não podemos recorrer às abordagens intrusivas que utilizamos nos animais e, por isso, o que medimos são respostas hormonais. Algo que estudamos muito é a forma como o ambiente social activa certas respostas hormonais, ou seja: como é que os mecanismos de avaliação cognitiva activam a resposta hormonal. Nos humanos, podemos ser mais minuciosos a nível psicológico e tentar perceber o que está a mediar a resposta.

Também temos estudos recentes, muito interessantes, que mostram que, em situações de competição social, as variáveis-chave são a percepção da ameaça e a familiaridade. O que acontece é que a percepção de uma ameaça vinda de um sujeito familiar não activa uma resposta hormonal, mas se o um sujeito não for familiar, passa a activar.

Portanto, as subtilezas sociais que encontramos nos peixes, também as encontramos nos humanos e, no fundo, temos dois sistemas de estudo: os peixinhos, onde podemos manipular mais intrusivamente e ir atrás do que se passa a nível de expressão génica no cérebro; e os humanos, onde utilizamos paradigmas muito parecidos, mas onde medimos parâmetros cardiovasculares ou respostas hormonais. O tema é o mesmo.

Ao mesmo tempo, os humanos podem dizer o que sentiram, ao contrário dos peixinhos.

Os humanos dão-nos de facto uma informação mais rica no que diz respeito à componente de tradução cognitiva do social para o biológico. É esta capacidade humana que estamos a aproveitar.

O seu trabalho tem aplicações em Psicologia humana?

Como referi, nós estamos a mostrar, nos nossos peixinhos, que não é o que lhes está a acontecer o que realmente interessa, mas a percepção que eles têm do que lhes está a acontecer. E que essa percepção tem um efeito diferencial no cérebro. Não é o que lhe está a acontecer que interessa, porque o peixinho que lutou com o espelho lutou mesmo - mas nada aconteceu na sua cabeça. Mas se ele se convencer de que lutou e ganhou, isso activa uma resposta cerebral brutal.

Isto mostra que há plasticidade nas respostas comportamentais - e que, se conseguirmos desenvolver modelos de intervenção que permitam alterar a maneira como uma pessoa pensa sobre o que lhe está a acontecer, vamos poder, em teoria, fazer o que o peixinho faz: mudar as percepções que essa pessoa tem, a maneira como ela pensa sobre as coisas. E desenvolver estratégias para lidar com elas (coping). Se dermos essas ferramentas às pessoas, isso potencialmente vai amenizar as respostas negativas que poderiam ter.

Por outro lado, isto abre a via à explicação do psicossomático, porque mostra que a forma como pensamos nas coisas pode ter um impacto no nosso cérebro e no nosso corpo. Portanto, mostra que [as manifestações psicossomáticas] são coisas reais, não são coisas que precisam de explicações muito analíticas, muito rebuscadas, do ego... De facto, isto está a dar aos que fazem análises mais dinâmicas pistas sobre os mecanismos biológicos por trás dos processos que eles utilizam nas terapias.

Piano - Baleia

Na Pública de Domingo, 19 de Fevereiro.

A competência, a transparência e a independência

 No Público de 15 de Fevereiro de 2012, antes que passe despercebido! 

 Não conheço o autor de lado nenhum, Paulo Morgado  Administrador Delegado da Capgemini, empresa associada do BCSD Portugal, e na minha ignorância nem sequer sei qual é a empresa em que é administrador. Mas acho muito pertinente o que ele escreve e identifico-me com a forma como pensa.

 

O contributo dos valores e comportamentos individuais

"Ao longo dos últimos anos, e em especial desde 2004, que me venho a bater contra a corrupção, mal que considero ser a principal causa de subdesenvolvimento, ou mesmo destruição, de uma sociedade.

Lembro-me que, na altura, sofria algumas pressões dos meus pares que pareciam perguntar o que é que eu tinha a ver com isso. Hoje eles já não pressionam tanto... Mas será que compreenderam?

Os meus combates na altura centraram-se em três eixos fundamentais: a competência, a transparência e a independência, estando este último implícito no meu comportamento. Analisemos, pois, o contributo que cada um deles pode trazer para a sustentabilidade de uma sociedade e, em particular, do tecido económico.

A competência. Num país onde se cria uma necessidade urgente de responder quer a uma pesada máquina burocrática quer a um excesso de procura, como aconteceu em Portugal, em especial, a seguir à nossa entrada na União Europeia, corre-se um sério risco de fazer ascender a cargos de elevado relevo pessoas sem preparação para o mesmo. Em Portugal conjugaram-se três factores que não apenas permitiram a ascensão como, igualmente, a manutenção de incompetentes em cargos de elevadíssima responsabilidade.

O primeiro foi a matriz político-legal que norteou os destinos do nosso país, fazendo com que a componente processual, adjectiva, se sobrepusesse à componente substantiva. O que é que isto quer dizer? Quer dizer que se eu coloco uma tabuleta num gabinete a dizer "Director de X" o ocupante passa a ser Director de X (processualmente), ainda que possa não ter qualquer competência (substantiva) para o exercício do cargo.

O segundo factor, dentro da matriz anterior, foi ter-se criado uma legislação laboral que bloqueia o incompetente no cargo. Os menos experientes nas lides de tribunais julgam que é possível despedir em Portugal. Sim, é possível, tal como é possível escapar com vida em certos acidentes aéreos! O incompetente, por um mero expediente legal, ganhou um direito ao cargo que lhe oferece tanta (ou mais) protecção como o direito à propriedade. Dali ninguém o tira!

O terceiro factor foi o dinheiro fácil. O incompetente ascendeu ao cargo por motivos político-legais, trancou-se lá dentro com uma legislação laboral que só permitirá o seu despedimento em casos verdadeiramente excepcionais de entre os excepcionais, e, veja-se a sorte, apanhou uma conjuntura em que um excesso de procura, muitas vezes artificialmente induzida, aliado ao dinheiro fácil e barato para financiar a sua resposta lhe permitiu "brilhar".

Resumindo, põe-se um incompetente num cargo, protege-se o dito com leis e pede-se a alguém que lhe faça compras financiadas com dinheiro fácil e barato (e muitas vezes financiadas com o dinheiro do contribuinte), para criar a ilusão de que o incompetente é, afinal, competente.

Por que é que a competência é importante para a sustentabilidade e urge defendê-la com independência? Porque o incompetente só consegue disfarçar a sua incompetência num enquadramento de dinheiro fácil... e dinheiro fácil já não existe!

O cidadão competente devia deixar de se insurgir contra este estado de coisas, quando é capaz de chamar a polícia porque um vizinho está a fazer barulho a mais? Só seria esse o caso, se o cidadão fosse, também ele, incompetente ou, venha o diabo e escolha, um inteligentíssimo idiota.

A transparência. Quando o sistema de justiça de um país tem uma matriz de funcionamento pré-histórica, emperrada por códigos processuais demasiado garantísticos e por escassez de informatização, não podemos contar com ele para defender crimes altamente desmaterializados como é o caso da corrupção.

Assim sendo, podemos substituir uma actuação a posteriori (já depois do erário público ter sido delapidado), baseada em leis que vão parar a tribunais que não andam, por uma actuação preventiva baseada na obrigatoriedade de prestação de contas nas mesmas condições que os privados são obrigados a fazer enquanto gestores de empresas.

Ah, mas o público é diferente do privado... Pois é! No público devíamos exigir uma maior prestação de contas do que no privado. Porquê? Porque o cidadão contribuinte é um "accionista" muito mais cativo do que um accionista de empresas privadas que, se não estiver contente com a gestão, pode sair do capital. E se o cidadão contribuinte não estiver de acordo com a forma como estão a gerir os dinheiros públicos? Emigra? Pede alteração de nacionalidade? É mais difícil do que dar uma ordem de venda de acções. O contribuinte está mais preso. Por isso, repito, merece mais protecção. Merece publicação de informação em jornais de grande tiragem, merece conhecer rankings que permitam fazer benchmarking dos níveis de competência de actuação de entidades estatais, etc. Não merece, por certo, ter de mendigar informação e, muito menos, que lhe a escondam de forma escancarada... Quanto maior for a transparência, mais a descoberto fica a incompetência.

A independência. Finalmente, importa clarificar a necessidade de uma actuação independente, sem medos. Primeiro, a independência é um sinal de um salutar não provincianismo (escusado será dizer que este só contribui para a sustentabilidade do insustentável). Só é independente quem não teme uma retaliação de um qualquer cacique da sua aldeia. Só não teme isso quem não é dependente de cacique algum. Só não é dependente de cacique algum quem é competente, podendo ir trabalhar para uma outra qualquer aldeia, ou país. Se assim não for, fica preso a uma insustentável roda de negócios com os amigos do cacique, negócios esses que se consolidados (eliminando transacções entre amici) caem para metade.

Segundo, a independência é vital para que pessoas da órbita do privado possam trazer modos de funcionamento novos a uma administração pública que não desenvolveram os mesmos métodos de controlo de gestão do que as empresas privadas. O público só conhece uma cartilha: a lei - que não funciona...

Finalmente, a independência é um sinal de esperança para as novas gerações. A constatação de que há alguém alerta que reconhece que a incompetência e a falta de transparência são os ingredientes vitais para a destruição do seu futuro.

Alguém que reconhece que o triunvirato incompetência-obscurantismo-cobardia é INSUSTENTÁVEL. Não foi?"

 

A escola mata a criatividade

Não me canso de ouvir esta comunicação de Ken Robinson, especialmente com esta animação.
E tenho tanto a certeza que ele tem razão!

O direito a entender!

Tal como a Sandra Martins diz no vídeo, parece tudo simples, mas não é. Vale a pena ouvir até ao fim e pensar no que ela diz.

Sobre a proposta de reorganização dos tempos lectivos das disciplinas, no ensino básico.

A organização actual da escola não devia ser uma determinação fatal para o sistema educativo.
Se a forma como a escola está organizada é um entrave à melhoria da sua eficácia, devia-se investir na procura de alternativas.
Em vez de o fazer, a começar por mais autonomia no seu funcionamento, está o MEC a tratar de remendar o currículo, voltando atrás no tempo, sem retirar nada visível e palpável da experiência anterior, que durou dez anos e custou rios de dinheiro ao erário público.
Quase todas as experiências educativas já foram feitas, se não por cá, foram-no noutros países. Há imensa informação a relatá-las, com conclusões para todos os gostos e todas as ideologias.
O que nunca foi feito foi vivermos o momento actual, na actual conjuntura de um mundo em que toda a gente está legitimamente na escola, com ferramentas de conhecimento e comunicação nunca alcançadas e que há poucas décadas eram pura ficção.
Continuar a organizar a escola como se fazia há 30 anos é uma decisão louca porque irreal.
A questão dos custos não é, no nosso mundo, uma questão secundária. Tudo custa dinheiro e alguém tem de o pagar. Se existe uma estimativa bem aproximada da realidade, do custo anual por aluno, seja de que nível for, é necessário ter isso em conta nas decisões de  política educativa.
Mas também é preciso ter em conta que é em cada escola que se sabe o que os seus alunos precisam. Deveria caber à escola decidir que tipo de organização será melhor para os seus alunos: desde o grupo às matérias que devem ser estudas para concluir o seu ciclo, seja ele qual for.
O facto de se querer vestir um currículo igual a todos os alunos é uma contradição com o género humano: se somos todos diferentes porque razão é que não temos isso em conta na organização escolar?
A melhor forma de ensinar um aluno é prestar atenção a essa pessoa e trabalhar para a sua evolução pessoal. É isso que se faz no projecto Fénix, nas turmas de nível e em todos os projectos educativos que saem fora do currículo pronto a vestir.

Depois desta espécie de preâmbulo, a minha proposta sobre o que está em discussão pública é a de que o Ministério esqueça para já mais alterações ao currículo e se fixe em duas metas:

1 – Atribuir real autonomia às escolas e aos professores e dotá-las da possibilidade de gerir as suas próprias receitas;
2 – Extinguir as Direcções Regionais e todos os organismos que tentam centralizar o que não é centralizável.

Enquanto isto se faz, pode-se finalmente em cada escola organizar os tempos e as matérias de acordo com as necessidades reais e contribuir, ao mesmo tempo, com propostas práticas para reformular os programas e o elenco disciplinar.

 

A bofetada não se desculpa!

 No jornal Público de hoje, uma reportagem que não deve deixar de ser lida e partilhada por todos, principalmente por quem tem contactos privilegiados com crianças, adolescentes e jovens adultos.

"Coscuvilhar os sms até é bom: é sinal de que gosta de nós"

Por Natália Faria A bofetada não se desculpa. Mas proibir a maquilhagem ou o uso de minissaia até pode ser amor. Na escola ou fora dela, a violência contada pelos jovens. A APAV lança campanha. Quanto à proposta de criminalização do bullying, caducou 

Espreitar as mensagens no telemóvel não é violência. É demonstração de afecto. "Até dá alguma segurança. Se ela não ligasse nada, é que ia ficar desconfiado. Era sinal de que não gostava muito de mim", atira João Baía, estudante, 18 anos. E se um rapaz proibir a namorada de usar minissaia? "Se ele gosta tanto de nós, até pode ser de ficar contente", admite Joana Queirós, 17. Violência física admite-se? "Isso não. Mas tenho uma amiga que andou vários meses assim, com o namorado a bater-lhe", revela Mariana Guimarães, 22 anos.

A violência vive entre os jovens. Entre os casais de namorados e entre os colegas na escola. Sob a forma de agressões físicas, mas sobretudo de insultos, humilhações, inibição de sair, de usar um decote, ou de falar com outras pessoas. E o que mais preocupa os especialistas é que a violência nem sempre é percepcionada como tal. Para começar a mudar mentalidades, a Associação de Apoio à Vítima (APAV) lançou esta semana uma campanha de prevenção da violência entre os jovens. Do bullying na escola à violência no namoro", o mote é Corta com a violência - Quem não te respeita não te merece. "É uma mensagem emocional, assertiva. Um lema para levar para a vida", sintetiza Rosa Saavedra, da APAV, cujo objectivo é "dar visibilidade a formas de violência menos valorizadas pela comunidade em geral, como a intimidação, o gozo, atitudes controladoras nos relacionamentos de namoro". É que, "apesar de terem um impacto físico menos óbvio, tendem para formas de violência mais grave".

No caso de Joana Santos, 21 anos, nem foi preciso esperar muito. O ex-namorado começou com pequenas cenas de ciúmes. "Andava tapadinha de cima a baixo. Saias ou calções nem pensar." No início tolerava. "Era aquela coisa de ter medo de o perder e ficar sozinha outra vez." Não passaram muitos meses até que a violência assumiu contornos mais agudos. "Ele até da minha mãe tinha ciúmes. Se saíssemos as duas, punha-se a dizer que íamos fazer olhinhos aos gajos." Depois veio a primeira bofetada. E outra e mais outra. "Uma vez tive de saltar de um carro em andamento para não levar mais." Joana tinha 19 anos, o namorado 26. A gota de água ocorreu num centro comercial. "Estávamos na zona de refeições e uns rapazes na mesa ao lado começaram: "Ui, gaja boa." Ele escarrou-me logo na cara. Acusou-me de os ter provocado. Deu-me dois estalos." Nesse dia, Joana acabou com a cara coberta de sangue. Mas, durante os dois anos que durou o namoro, fechou-se em copas. "Ele ameaçava-me, se falasse."

Para a psicóloga Marlene Matos nada disto surpreende. "Os jovens raramente recorrem às instituições formais, como polícia ou associações de apoio à vítima. Quando procuram alguém, costuma ser os professores ou os pares. Por isso é que é importante que nas comunidades exista uma mensagem de tolerância zero em relação à violência. E isso nem sempre acontece", alerta a investigadora da Universidade do Minho, co-autora do estudo Violência Física e Psicológica em Namoro Heterossexual, publicado em 2008 e segundo o qual a violência nas relações amorosas nos jovens entre os 15 e os 25 anos atinge níveis idênticos aos verificados entre os adultos. Dos 4730 jovens inquiridos, 25% tinham sido vítimas de violência por parte do parceiro, desde insultos, ameaças e coacção (20%) à agressão física (14%). Por outro lado, 30% declararam já ter agredido o parceiro. "Estava muito presente o discurso que tende a encarar a agressão como um acto de amor. Uma das diferenças em relação à violência entre adultos é que entre os jovens é mais comum a chamada "pequena violência" - a bofetada, o difamar, injuriar e humilhar. A outra é que entre os mais novos a violência é usada tanto por rapazes como por raparigas. Não se nota aquele padrão tipificado de agressor masculino como nas relações entre adultos."

Que o diga o estudante João Fernandes, 22 anos. "A minha ex-namorada tinha muitos ciúmes. Por qualquer coisa atrofiava. Bastava ver-me a falar com uma rapariga num bar. Chorava, mandava-me mensagens a chamar-me porco e a dizer que eu não valia nada", recorda, à mesa de um café com a actual namorada. Flávia Ferreira, 17 anos, foi também ela vítima dos ciúmes da ex-namorada de João. "Puxou-lhe os cabelos, ofereceu-lhe porrada, fez-lhe trinta por uma linha", recorda João. A relação durou seis meses. "Ela gostava mesmo de mim e por isso fazia o que devia e o que não devia. No início, ela atrofiava e eu desculpava-lhe as asneiras, porque era bom saber que ela gostava assim tanto. Mas um dia, estive quase a passar-me e a cair-lhe em cima. Foi um acumular de situações...", expõe.

A psicóloga Carla Viana, a trabalhar num agrupamento de escolas de Alfena, explica. "Entre os jovens, a violência física não é tão bem aceite. Mas o gozar, o humilhar, a pressão, o controlo, a inibição de contactos e a exigência de uma vida dedicada ao outro já são muito mais aceites e desculpados. Ouve-se coisas do género: "Se ele faz isso, é porque gosta mesmo de mim." Para nós o desafio é obrigar estes miúdos a olhar para estes comportamentos e a repensarem-nos."

Observatório parado
No ano lectivo 2009/2010, registaram-se 4713 ocorrências nas escolas. Destas, 33% consistiram em ofensas à integridade física, 27% em furtos, 11% em injúrias e ameaças. Só na Procuradoria-Geral Distrital de Lisboa, em 2010, foram abertos 166 inquéritos por violência escolar (145 no ano anterior). Até ao terceiro trimestre de 2011, contavam-se 107, segundo a assessoria de imprensa de Pinto Monteiro.

Mas serão os casos mais graves. "Mesmo nas escolas, a maioria das agressões resulta de desentendimentos relacionais. Alunos que se desentendem num jogo de futebol ou numa situação de namoro, em que alguém arranjou uma nova namorada, mas esqueceu-se de avisar a anterior... São quase sempre formas de agressividade relativamente mínimas. O que revelam é uma imaturidade emocional que, numa idade em que a mobilidade afectiva é muito grande, os leva a reagir mal", relativiza João Sebastião, coordenador do Observatório da Segurança em Meio Escolar. Criado em 2005, o observatório é a unidade responsável por fazer a recolha e o tratamento dos dados sobre a violência nas escolas. Mas o contrato com o Ministério da Educação caducou em Dezembro. "Neste momento não estamos a fazer o tratamento dos dados, porque o ministério não nos disse se é para continuar." Ao PÚBLICO também não. O gabinete de Nuno Crato não respondeu às questões colocadas a meio desta semana.

Não bastava a incógnita quanto à monitorização dos dados sobre violência escolar, João Sebastião acha que o desaparecimento do módulo de Cidadania e Segurança no 5.º ano pode traduzir um retrocesso em termos de prevenção da violência. "Era um tempo em que os alunos eram chamados a compreender a violência e informados dos recursos que tinham para se defender, e que até se previa que fosse alargado ao 9.º ano. Desse ponto de vista, haverá uma regressão", antecipa o sociólogo.

João Baía, 18 anos, seria bom candidato à sensibilização para a violência.

- Havia um rapaz na minha turma que era muito calado. Ficou o Cristo de toda a gente. Qualquer coisa, caíam-lhe em cima. Davam-lhe cachaços, punham-lhe alcunhas, nunca o chamavam para os jogos de futebol.

- E tu?

- Eu também não! Ele ficou excluído pela personalidade dele. Aquilo foi assim o ano todo, até que ele acabou por mudar de escola.

É um caso que podia ter motivado processo-crime. Mas para isso era preciso que Isabel Alçada, a anterior ministra da Educação, tivesse avançado com a criminalização do bullying. É agressão como as outras, mas continuada. Pode ser só ostracismo, desdém, troça, uma risada, uma careta. A devastação que provoca resulta da sua durabilidade no tempo. A palavra bullying surgiu, por exemplo, associada ao suicídio de Rafael Pereira. Tinha 10 anos. Em Outubro, foi encontrado enforcado, no quarto da sua casa, em Lisboa. Em Março, Leandro, 12 anos e aluno do 6.º numa escola em Mirandela, atirou-se ao rio Tua. Costumava ser humilhado e agredido pelos colegas. Em Maio, Filipa, 13 anos, aluna do 8.º, numa escola em Queluz, foi agredida por duas colegas na via pública. Alguém filmou com o telemóvel. O vídeo circulou no Facebook e no Youtube. O caso chegou à justiça e esta segunda-feira vai ser feita a leitura do acórdão. Mas são muitos os que defendem que a intervenção seria mais célere, se o crime de bullying estivesse autonomizado no Código Penal. A proposta chegou ao Parlamento em Dezembro de 2010 e previa penas de prisão de um a cinco anos. Foi aprovada em Janeiro de 2011, com os votos contra do BE, do PCP e do PEV e as abstenções do PSD e CDS/PP.

O problema é que depois disso caducou. É assim mesmo que se lê no site do Parlamento. Frederico Marques, assessor técnico da direcção da APAV, lamenta a oportunidade perdida. "Não era uma solução milagrosa, mas, à semelhança do que se passou com a violência doméstica, ajudaria a sedimentar este tipo de crime, até porque muitas das condutas que lhe estão associadas têm penas relativamente baixas quando encaradas individualmente." João Sebastião discorda. "Atribuir o estatuto de criminosos a crianças e jovens parece-me uma reacção desajustada do sistema político à agitação mediática." O deputado comunista Miguel Tiago concorda. "Onde é que estão os funcionários a vigiar os miúdos nas escolas? Largamo-los às centenas nos recreios, não há colocação de funcionários, os psicólogos foram reduzidos, ou seja, falha-se na prevenção e depois se um jovem agride alguém agrava-se a pena?"

O PÚBLICO perguntou ao gabinete de Nuno Crato se a intenção do ministro é recuperar a criminalização do bullying, mas não obteve qualquer resposta. O que se sabe é que, no âmbito das alterações ao estatuto do aluno, os pais irão ser responsabilizados pela indisciplina e falta de assiduidade dos seus filhos. Como? O secretário de Estado João Casanova de Almeida, responsável por este processo, ainda não revelou. O sociólogo João Sebastião teme pelo que virá. "Vamos penalizar os pais dos miúdos a quem, até pelas jornadas de trabalho e pelo tempo que perdem em deslocações, foi retirado o tempo para serem pais?" Frederico Marques, da APAV, lembra que o importante seria investir na educação parental. "Responsabilizar os pais só faz sentido, se for numa perspectiva pedagógica. Agora sancionar..."

Psicoterapeuta na Unidade de Consulta em Psicologia da Justiça da Universidade do Minho, Marlene Matos salienta que o fundamental era "não deitar a perder a motivação que as escolas têm para combater o problema". "Sem isso persistirão os estereótipos que levam os rapazes a sentir que têm a última palavra naquilo que a mulher pode fazer e as raparigas a achar que o namorado proibi-las de usar maquilhagem ou determinada roupa é amor, interesse e preocupação."

"E não pode ser?", contrapõe Joana Queirós, 17 anos, quando lhe perguntam se admitiria um namorado que a proibisse de usar minissaia. "Por um lado não, mas por outro... Se ele gosta tanto de nós, até pode ser de ficar contente."

"É grave", analisa Sónia Caridade, autora dos primeiros estudos feitos em Portugal sobre violência entre jovens, "porque é uma legitimação da violência menor". Se é assim no discurso, sê-lo-á ainda mais na prática. "Mesmo quando dizem que não aprovam tais comportamentos, numa análise mais micro percebem-se as incongruências entre o discurso e a prática." Traduzido por Filipa Guedes, uma estudante de 20 anos: "Os jovens têm cada vez mais noção, mas não é por isso que deixam de tolerar. Eu já tive um namorado que me agarrou no braço e nunca mais lhe falei. Mas tenho uma amiga a quem o namorado já bateu e que continua o namoro." "O pior", remata Marlene Matos, "é que estes comportamentos podem constituir-se como precursores, ou seja, é um factor de risco para a violência na idade adulta o ter-se experimentado violência na fase do namoro". Mesmo que disfarçada de afecto. A violência vive entre os jovens. Entre os casais de namorados e entre os colegas na escola

Está Tudo Ligado - para reflectir!

"O poder da música assenta na sua capacidade de falar a todos os aspectos do ser humano - o animal, o emocional, o intelectual e o espiritual. Muitas vezes pensamos que as questões pessoais, sociais  e políticas são independentes, não se influenciando umas às outras. Com a música aprendemos que isso é uma impossibilidade objectiva; não existem, pura e simplesmente, elementos independentes. O pensamento lógico e as emoções intuitivas devem estar permanentemente unidos. Em suma, a música ensina-nos que está tudo ligado."

in "EStá Tudo Ligado O poder da Música ", de Daniel Barenboim, edição portuguesa, Bizâncio, 2009, página 130

Quem me conhece e acompanha um pouco este blogue sabe o quanto admiro este homem.

Vale a pena ler o livro e prestar atenção a tudo o que ele diz. Pode-se não concordar inteiramente com ele, como acontece comigo com alguns dos seus pressupostos, essencialmente os relacionados com a ideia de deus, mas do ponto de vista humano e filosófico, principalmente quem somos e para onde vamos, é muito pertinente a sua opinião. 

Podemos todos beneficiar da sua sabedoria e do seu ponto de vista.

Boas Festas

 Um amigo enviou-me este postal de Boas Festas, quando eu já tinha decidido não pôr nada e deixar o blogue em banho-maria, talvez até para o fechar.

 

 

 

Happy Christmas from Guardian Business

• Series: Kipper Williams Christmas Cards 2011

 

Sobre os tecnocratas sem rosto

“Agora que estamos perante a primeira grande ruptura do século XXI, quando a rapidez das decisões esmaga o tempo humano da compreensão, quando a nossa consciência da realidade parece sempre tardia, e a destempo, como se nada pudéssemos fazer, e tudo estivesse decidido por um alguém que é ninguém, agora, precisamos, mais do que nunca, de reforçar a democracia”, afirmou o reitor da Clássica, salientando que “não basta insistir no triângulo virtuoso da educação, da ciência e da inovação”.

António Nóvoa, em Lisboa, há uns dias atrás. Daqui.

TCHAIKOVSKY Magnifique [Ballet] (Malandain Ballet, 2010)

Eu sei que é apenas um vídeo promocional da Naxos, mas vale a pena ver. Além dos bocadinhos de música de Tchaikovsky a coreografia é fantástica.

TIC - a propósito do programa curricular.

“Há que mudar um programa completamente desajustado da realidade” - no Educare.pt

António Ramos, presidente da ANPRI, refere que a matéria das TIC deve assentar em programas flexíveis e ser lecionada por professores com formação adequada. "E não servir para completar horários de forma indiscriminada".

As mudanças que a Associação Nacional de Professores de Informática (ANPRI) defende são conhecidas. A disciplina de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) deve sair do 9.º ano e constar nos currículos do 5.º e 7.º anos, ou seja, no início do 2.º e 3.º ciclos. António Ramos, presidente da ANPRI, refere que a matéria das TIC deve assentar em programas flexíveis e ser lecionada por professores com formação adequada. "E não servir para completar horários de forma indiscriminada", sublinha.
Mudar a disciplina para o 6.º ano, como o ministro da Educação já aflorou, é um erro para a ANPRI, que colocou as suas reservas aquando da elaboração do atual programa. "Defendemos uma visão de processo e/ou de projeto em detrimento de uma visão tecnicista e totalmente virada para as aplicações" - sustenta o responsável, professor na Secundária de D. Dinis, em Marvila, Lisboa, e doutorando em Educação no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.

António Ramos, sócio-fundador da ANPRI, chama a atenção para algumas situações. "São agora visíveis as consequências do desaparecimento das TIC no 10.º ano dos cursos científico-humanísticos, com os alunos a chegarem ao 12.º ano sem conseguirem fazer um gráfico numa folha de cálculo ou sem saberem integrar informação de uma aplicação num documento estruturado". E, na sua opinião, desinvestir na educação é "hipotecar o futuro da nação".  

EDUCARE.PT: O ministro da Educação admite a possibilidade de retirar a disciplina TIC do 9.º ano. A medida parece gerar consenso, mas a ANPRI não gostou da afirmação de que os alunos do 9.º ano já sabem mexer num computador. O que se passa?
António Ramos: Em primeiro lugar, quero dizer que a ANPRI defende, desde há vários anos, que a disciplina de TIC não deveria estar no 9.º ano de escolaridade. Sempre defendemos que uma disciplina de carácter introdutório às tecnologias da informação e da comunicação deveria ter presença no início dos ciclos e não no seu final. E, nesse sentido, estamos de acordo com uma eventual alteração do posicionamento da disciplina no currículo.

Mas a afirmação proferida pelo senhor ministro da Educação ao jornal Público, afirmando que "a maioria dos jovens já domina os computadores perfeitamente e é questionável que seja necessário ter uma disciplina de TIC", é reveladora que foi, seguramente, mal informado pelos seus assessores. A grande maioria dos alunos neste nível de escolaridade sabe, de facto, trabalhar com um computador. Mas "dominar" significa que o aluno deveria saber trabalhar de um modo eficaz e eficiente, pesquisando e selecionando informação, produzindo documentos estruturados. Uma grande maioria destes alunos sabe utilizar, de facto, um motor de busca, mas as suas pesquisas são muitas vezes mal direcionadas. Depois há problemas na seleção de fontes fidedignas, servindo para a maioria dos estudantes a primeira fonte que obtêm numa pesquisa. De seguida, o tratamento da informação passa muitas vezes por um processo de cópia, pura e simples, sem qualquer trabalho por parte do aluno. E há ainda problemas mais graves, nomeadamente no campo da segurança. A maioria destes alunos tem conta aberta no Facebook, colocando online informação pessoal e fotografias de modo indiscriminado e sem qualquer sentido de responsabilidade. O Facebook tem servido também como elemento de cyberbullying, situação que se tem agravado.

Por isso, dizer-se que "é questionável que seja necessário ter uma disciplina de TIC" é uma afirmação perigosa, suportada por falsas premissas. Há, isso sim, que mudar um programa completamente desajustado da realidade, apoiado por manuais escolares que dão preferência à componente técnica da disciplina. Há, isso sim, que pensar que uma disciplina como esta deve estar no início de cada ciclo, preparando os alunos para a utilização das TIC nesse ciclo.

E: Nuno Crato abriu a porta à possibilidade de as TIC passarem a ser lecionadas no 2.º ciclo, mais concretamente no 6.º ano. É razoável que assim seja, uma vez que a ANPRI defende as TIC no 5.º e no 7.º anos, ou seja, no início do 2.º e 3.º ciclos?
AR: Colocar a disciplina no 6.º ano é, na nossa opinião, um erro. A ANPRI defende a necessidade de uma disciplina deste tipo no início de cada ciclo. Falamos, concretamente, do 5.º e do 7.º anos. A ideia de uma disciplina deste tipo é dotar o aluno das competências necessárias a cada ciclo. Isso só se consegue com o posicionamento da disciplina no início do ciclo, não no final. E há claramente necessidades diferentes no início do 2.º ou do 3.º ciclos.

Mas falamos também no 10.º ano, onde a retirada desta disciplina dos cursos científico-humanísticos deixou estes alunos com um défice de formação nesta área no que respeita aos seus colegas dos cursos tecnológicos - entretanto praticamente extintos pelo Ministério da Educação - e dos cursos profissionais. As consequências da remoção das TIC do 10.º ano começam agora a sentir-se. E provam que foi um erro.

E: As alterações que a disciplina possa vir a sofrer serão justificáveis? Em que medida?
AR: A ANPRI tem defendido a desadequação do programa atual de TIC. A existência de uma disciplina deste tipo deve assentar em quatro eixos: informação, produção, comunicação e segurança. Deverá assentar numa filosofia de formação gradual, com os conceitos a serem introduzidos em graus cada vez mais aprofundados conforme a idade do aluno. Deverá privilegiar os processos, assente numa filosofia de projeto, em detrimento da atual filosofia tecnicista. Deverá assentar em programas flexíveis. Deverá estar livre do espartilho de manuais escolares adotados por seis anos. Deverá ser lecionada por professores com formação adequada e não servir para completar horários de forma indiscriminada.

E: Compreende por que razões as TIC estão agora no centro das atenções, a par com EVT? Considera que há aqui uma razão economicista?
AR: Claro que há razões economicistas. O atual momento económico não nos passa ao lado. Sabemos que tem que haver cortes em todos os setores. Mas a educação tem certamente muito por onde cortar, em vez de se eliminar disciplinas e reduzir a qualidade do ensino. E há, certamente, outras razões. Compreendemos que o senhor ministro considere o programa desajustado. Mas essa tem sido a opinião da ANPRI há muitos anos. Já exprimimos as nossas reservas aquando da elaboração do atual programa de TIC. Defendemos uma visão de processo e/ou de projeto em detrimento de uma visão tecnicista e totalmente virada para as aplicações.


E: O que seria melhor para os alunos?
AR: São agora visíveis as consequências do desaparecimento das TIC no 10.º ano dos cursos científico-humanísticos, com os alunos a chegarem ao 12.º ano sem conseguirem fazer um gráfico numa folha de cálculo ou sem saberem integrar informação de uma aplicação num documento estruturado.

O nosso país tem sido apontado como modelo a seguir no que respeita ao investimento que foi feito nas novas tecnologias. Quando todos olham para nós com admiração, nós enterramos a cabeça no chão e começamos a regredir neste setor.



E: Tem chamado a atenção para a questão da segurança na utilização das novas tecnologias, nomeadamente na Internet. O que deve ser feito para alertar os alunos para esses perigos e em que momentos deve ser feito?
AR: Deve-se incluir as questões da segurança no próprio currículo da disciplina. Atualmente estas questões são abordadas em ações patrocinadas pelos fundos europeus, cuja importância e qualidade reconhecemos, mas que dependem da vontade de colaboração de alunos e professores. A importância deste problema é demasiado grande para que isso se possa deixar a critérios de disponibilidade e vontade. A sua abordagem deve ser, por isso, obrigatória, a todos os níveis.

E: A introdução do Magalhães no 1.º ciclo foi uma boa medida? Que balanço faz? Os alunos saíram a ganhar?
AR: A filosofia é muito interessante e há muitos exemplos de boas práticas conseguidas com estes equipamentos. Pensamos que, de um modo geral, o balanço foi positivo e os alunos saíram a ganhar. Mas o programa teve também muitos contratempos.

O maior dos problemas assenta no facto de a introdução do Magalhães no 1.º ciclo ter sido acompanhada por uma intensa falta de formação de qualidade destinada aos docentes deste ciclo, que não são, nem de longe, especialistas no trabalho com sistemas informáticos. Muitas das ações de formação previstas acabaram por ser cortadas por falta de fundos e a pouca formação de qualidade, que ainda se alcançou, deveu-se mais à carolice de muitos dos formadores e centros do que a um plano estruturado de formação que era indispensável.


E: Que preocupações colocará em cima da mesa quando reunir com o ministro da Educação?
AR: De um modo genérico, as nossas preocupações passam pela qualidade do ensino e pela participação ativa da ANPRI na definição das estratégias para esta área e, principalmente, no desenho curricular do Ensino Básico e Secundário e na elaboração dos conteúdos programáticos da(s) disciplina(s). Defendemos também todas as medidas que permitam o cumprimento das metas definidas em vários documentos elaborados ou assinados pelo governo português, desde as metas de aprendizagem, ao quadro estratégico da União Europeia para 2020 e as metas educativas da Organização dos Estados Ibero-Americanos para 2021.
E preocupa-nos também o futuro do ensino da informática do nosso país. Este ano, temos assistido a violações sucessivas da lei, no que respeita à contratação em oferta de escola de professores de informática, atribuindo-se horários deste grupo a docentes sem a mínima qualificação para o exercício da função e em total atropelo da legislação em vigor.

E: Como olha para o futuro do setor educativo?AR: Com muita preocupação. Com menos professores, com menos investimento e com menos preocupação na melhoria dos currículos e das aprendizagens, a qualidade do ensino só pode decair a níveis de há muitos anos atrás. A educação não é um setor que possa sofrer cortes indiscriminados sem se baixar, inevitavelmente, a sua qualidade. A educação é, porventura, o setor mais importante deste país e desinvestir nele é hipotecar o futuro da nação.

E: Na sua opinião, o que aconteceu ao Plano Tecnológico da Educação?
AR: Embora a filosofia do plano seja excelente, o que é verdade é que assentou numa visão porventura um pouco megalómana. Investiu-se indiscriminadamente sem se acautelar o futuro. Agora as escolas começam a encontrar os primeiros problemas. A questão do licenciamento dos softwares da Microsoft que acompanhou todos estes computadores é o primeiro sinal de que algo está errado. Outro é a largura de banda disponibilizada às escolas, muito abaixo da largura de banda publicitada. Ao que se diz, resultado de uma má negociação, mas penso que nunca se saberá a verdadeira razão do problema.

O plano falhou no financiamento de uma série de itens fundamentais, dos quais o mais importante será, certamente, a formação e certificação dos professores. Mas não é o único. O programa e-escolas parou, o e-escolinha (Magalhães) também. Muitas das escolas secundárias que não chegaram a ser intervencionadas pela Parque Escolar ficaram sem o equipamento. A videovigilância está por completar. O programa de certificação de competências para os docentes ficou pelo primeiro de três níveis, mas a formação parou.


E: Teme que as restrições impostas no Orçamento do Estado para a Educação mexam com áreas estruturantes do sistema educativo?
AR: Não temo, tenho a certeza. Elas já aí estão. A suspensão do programa de reestruturação do parque escolar. A suspensão completa do plano tecnológico, aliada à eliminação do crédito horário para as equipas PTE. A criação de um Centro de Apoio TIC às Escolas (CATE) que se suspeita ser um elefante branco que só vem dificultar o funcionamento das escolas, criando um passo intermédio e um atraso na resolução de problemas técnicos nas escolas. O anúncio do desaparecimento de disciplinas ou da fusão de outras. Tudo isso são já certezas de que as restrições impostas no Orçamento do Estado têm repercussões graves em áreas estruturantes do sistema educativo.

Algumas perguntas sobre bancos

Algumas das minhas perplexidades também! Tenho procurado resposta para muitas destas questões. Neste caso gostava mesmo que alguém comentasse, no sentido construtivo de entender o que se passa. Este artigo foi publicado no sábado 19/11/2011 no Público.

 

 

Gerald Celente: Acabemos com esta farsa de demoracia

Fui buscar ao Rogério, aqui ao lado.
Parece que já não está actualizado, mas só parece! Há por aí muita gente distraída. É só para chamar um pouco à atenção!

Tchaikovsky Romance in F Minor, Op.5

Mikhail Pletnev

Mais uma peça com a partitura para seguir.

Chopin Prelude Op.28 No.15

Horowitz

Plágio paradoxal: sinal positivo ou crise da Universidade? | P3

Plágio paradoxal: sinal positivo ou crise da Universidade? | P3

Sigam o link.

TRIBUTE TO MILES - JAZZ A VIENNE 2011

Estive a ver este Concerto no Mezzo. Este vídeo não tem a qualidade do que eu vi, mas é uma amostra muito boa. Com grandes músicos, claro!
Herbie Hancock, Wayne Shorter, Marcus Miller, Sean Jones, Sean Rickman

Voto em Branco - de grande utilidade!

"Era o único candidato no boletim de voto e perdeu!"

Uma notícia diferente, que dá alguma esperança à democracia representativa, que é ainda o melhor sistema político conhecido. No Público online de hoje.